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Covid-19 e cambiamento organizzativo: il caso delle istituzioni educative

Angelo Paletta
Professore ordinario di Economia Aziendale presso l’Università di Bologna, Presidente della Bononìa University Press e delegato del Rettore dell’Università di Bologna a Bilancio, programmazione strategica e innovazione di processo
05 Agosto 2020

A causa della pandemia Covid-19 in pochi giorni intere comunità scolastiche in diversi paesi del mondo hanno dovuto sperimentare un nuovo tipo di didattica integralmente digitale e imparare ad utilizzare rapidamente le piattaforme e gli strumenti disponibili in rete per la gestione della classe.

Obiettivo ineludibile era non interrompere il dialogo educativo-didattico tra i docenti e gli studenti, cercando di non disperdere la motivazione all’apprendimento. Prima del Covid-19, le problematiche connesse all’utilizzo delle nuove tecnologie erano considerate prevalentemente in ordine alla didattica in presenza, determinate dalla scarsa attitudine e capacità tecnica di utilizzo dei dispositivi da parte di tanti docenti. Con la sospensione delle attività didattiche e l’introduzione della didattica a distanza quale modalità ordinaria di insegnamento/apprendimento sono emerse nuove criticità, ma anche nuove e straordinarie opportunità per ripensare il modo di fare e di “essere” scuola.

Quello che è accaduto tra l’inizio di marzo e giugno del 2020 dovrà costituire oggetto di studi specifici, perché ad oggi non disponiamo ancora di evidenze per arrivare a conclusioni ragionate su ciò che probabilmente diventerà un caso paradigmatico di gestione delle crisi e di cambiamento strategico per molte organizzazioni, prime tra tutte le istituzioni educative come scuole e università.

Innegabile è constatare che con un’accelerazione straordinaria si è manifestato l’enorme potenziale che un utilizzo consapevole dei dispostivi digitali può attivare per accrescere l’efficacia dell’insegnamento. In una sorta di auto apprendistato i docenti hanno capitalizzato un ricco repertorio professionale da un punto di vista squisitamente tecnico che in futuro dovranno imparare a valorizzare in modo intenzionale per sperimentare una didattica più attrattiva e motivante per gli studenti e soprattutto più aderente ai loro stili e comportamenti cognitivi.

Un sondaggio svolto dall’Autorità Agcom sugli effetti della pandemia da coronavirus, rivela che 25 ragazze e ragazzi italiani su 100 hanno avuto problemi nella velocità di connessione, 19 su 100 hanno segnalato che non tutta la classe ha partecipato alle lezioni a distanza, quasi 10 su 100 hanno lamentato la mancanza di dispositivi idonei, ma soprattutto il 12,7% degli studenti italiani non ha usufruito della didattica a distanza. Secondo il rapporto Agcom, il periodo dell’emergenza coronavirus è stato un catalizzatore di deficit e disuguaglianze già esistenti che rischiano di “esacerbarsi nel prossimo futuro”. L’accrescimento delle disuguaglianze sociali ha colpito soprattutto alcune categorie di studenti, come:

  • i bambini e i ragazzi con bisogni educativi speciali, con disturbi specifici dell’apprendimento o con deficit di attenzione, i quali richiedono un’attenta e responsabile cura nella predisposizione di una didattica dedicata, che nella relazione umana con i docenti e con i compagni si alimenta di efficacia in una dimensione sociale dell’apprendimento;
  • gli studenti più piccoli, ovvero quelli dell’infanzia, delle primarie e secondarie di primo grado, che a casa non possono contare sul sostegno e sull’aiuto competente di un adulto, hanno subito maggiormente gli effetti negativi della didattica a distanza a causa dei limiti cognitivi collegati all’età (scarsa autonomia, difficoltà di concentrazione, ecc.);
  • gli studenti che a casa non dispongono di un computer o di un tablet e che non hanno potuto accadere a forme di comodato d’uso gratuito attivato dalle scuole, sono stati letteralmente tagliati fuori dalla didattica a distanza. Secondo i dati ISTAT sugli spazi in casa e la disponibilità di computer per bambini e ragazzi, nel 2018-2019 questa situazione caratterizzava soprattutto i ragazzi del Sud, con una percentuale vicina al 20%;
  • gli studenti che vivono in condizioni di sovraffollamento abitativo (il 41,9% dei minori secondo i dati ISTAT) durante la didattica a distanza hanno avuto difficoltà a ricavarsi gli spazi adatti allo studio e maggiori difficoltà di accesso a reti e dispositivi digitali.

Il Covid-19 ha accresciuto le disuguaglianze sociali e ha portato alla luce le grandi differenze che esistono tra sistemi educativi territoriali, tra scuole e tra insegnanti all’interno delle scuole. Sul piano organizzativo, la pandemia è l’esempio di una situazione emergenziale di eccezionale gravità che ha richiesto una discontinuità strategica e l’esigenza di gestire il cambiamento su una scala collettiva. Durante la pandemia i legami già deboli dell’organizzazione scolastica hanno richiesto un profondo lavoro di coordinamento per evitare le derive verso un’anarchia organizzativa.

I dirigenti scolastici che sono stati capaci nelle loro scuole di sviluppare il middle management hanno potuto contare sul prezioso contributo di collaboratori, coordinatori di classe, coordinatori di dipartimento, referenti per il piano di sviluppo digitale, responsabili per la sicurezza e molti altri insegnanti impegnati a tessere la trama di una comunità professionale. Aspetti come le capacità di leadership didattica, la presenza di una leadership distribuita, l’atteggiamento collaborativo degli insegnanti, la propensione all’adattamento e il senso di comunità hanno mostrato tutta la loro rilevanza nel determinare il tipo di risposta che le scuole sono state capaci di dare all’emergenza.

Queste scuole sono state in grado di intercettare le istanze emergenti e di adattarsi al cambiamento più velocemente e in modo più efficace di quanto abbiano saputo fare le scuole anche con elevatissima reputazione, ma bloccate dallo spontaneismo dei comportamenti, dall’inerzia di docenti anche di grande esperienza e competenza, incapaci però di mettersi in discussione e di imparare rapidamente modi e metodi nuovi di gestione della classe, reinterpretando il proprio ruolo nella didattica a distanza.

Quali insegnamenti possiamo trarre per il futuro? Ci sembra che l’aspetto rilevante non sia semplicemente se prima dell’emergenza Covid-19 i singoli docenti avessero già sviluppato esperienze di didattica a distanza o fossero adeguatamente attrezzati con competenze digitali avanzate. Sappiamo dalla recente indagine Talis (2019) che i docenti italiani manifestano bisogni formativi sulle nuove tecnologie digitali superiori a quelli degli altri insegnanti Ocse. Tuttavia, la questione dell’innovazione digitale non può essere mai considerata disgiuntamente dall’innovazione dei contenuti, delle metodologie didattiche e delle dinamiche di gestione della classe.

Trasferire l’insegnamento dalle aule alle piattaforme multimediali richiede competenze nuove, che non si traducono soltanto in quelle digitali strictu sensu, ma che più profondamente presuppongono la capacità di utilizzare strumentalmente le tecnologie per innovare la didattica, personalizzando i processi di insegnamento-apprendimento, stimolando l’interazione tra gli studenti, sostenendone il lavoro autonomo e quello cooperativo. In effetti, l’innovazione digitale è essenzialmente innovazione degli ambienti di apprendimento e quest’ultima implica una visione educativa condivisa e flessibile, che facendo leva su un approccio auto valutativo possa essere dinamicamente evolutiva sì da poter corrispondere ad istanze sempre nuove ed emergenti.

Pertanto, la capacità delle scuole di contrastare e di arginare le disuguaglianze sociali della didattica a distanza è dipesa in prima sede dal senso di comunità e dalla cultura collaborativa tra i docenti, gli studenti e le famiglie, tutti autenticamente coprotagonisti di quell’alleanza educativa necessaria per la piena realizzazione di un progetto formativo integrato. Una scuola preparata a gestire la didattica a distanza è una scuola che ha saputo sviluppare prima dell’emergenza Covid-19 quell’insieme di capacità personali, interpersonali e organizzative che contraddistinguono le comunità professionali di apprendimento.

L’umiltà dei docenti di ripensare sé stessi come professionisti, l’impegno incondizionato, il senso di responsabilità e la capacità di infondere speranza nei propri studenti sono le qualità di quei Maestri che hanno contraddistinto anche gli insegnanti resilienti a Covid-19. Tuttavia, il giudizio sulla resilienza della scuola come organizzazione implica una differente chiave di lettura. Le organizzazioni resilienti sono il frutto dell’investimento che i loro dirigenti scolastici hanno saputo compiere negli anni in maniera sistematica e soprattutto sistemica, costruendo comunità professionali che non hanno smesso di apprendere durante una terribile emergenza sanitaria, che hanno potuto fare leva su docenti che sperimentano costantemente attraverso la ricerca-azione modi diversi e migliori di fare le cose, valutano cosa funziona e cosa merita revisione nella loro pratica professionale, riflettono su approcci e metodologie sempre più innovativi ed efficaci per implementare la motivazione all’apprendimento dei propri studenti, rispetto ai quali assumono la responsabilità individuale e collettiva degli esiti, infine sostengono gli studenti nell’affrontare insieme e nel superare le difficoltà che incontrano. In queste scuole, le relazioni tra il personale, gli studenti e le famiglie, sono basate su un solido rapporto di fiducia e di rispetto reciproco, senso di appartenenza e di identità forte e gli insegnanti hanno il coraggio di confrontarsi apertamente per innovare le loro pratiche professionali in una tensione verso il miglioramento continuo.

Autore: Angelo Paletta